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Docente de Comunicación y Cátedra Vallejo en la Universidad César Vallejo de Trujillo. Especialista de Comunicación en el PRONAFCAP-Indoamérica

martes, 26 de julio de 2011

LOS MODELOS DE LECTURA

La comprensión del lenguaje es uno de los fenómenos mentales más complejos. Son muchos los modelos que pretenden explicar el fenómeno de la comprensión de la lectura.
Samuels y Eisemberg  consideran que los modelos de lectura, para que resulten válidos, deben cumplir algunos requisitos, como son:
a) Tener en cuenta un gran número de procesos cognitivos implicados en el proceso. Según este criterio, aquellos modelos basados en explicaciones unifactoriales quedarían desechados por reduccionistas. En esta categoría entraría el conjunto de teorías basadas en el condicionamiento operante de Skinner.
b) Otro de los requisitos que contemplan es que debe explicar los diferentes tipos de información que se dan en los procesos de lectura.
c) Por último, deben explicar la complejidad de las interacciones entre los procesos cognitivos implicados y la información que proporciona el texto. Por lo tanto, los modelos meramente lingüísticos, que solamente tienen en cuenta las características lingüísticas del texto, no cumplirían con este requisito.

A estos requisitos, se podría añadir uno de orden pedagógico que valoraría la utilidad de dichos modelos para la enseñanza y la mejora de la comprensión lectora.
Kingstor ha señalado que muchos modelos de lectura no son válidos, ya que son modelos “cerrados en sí”, abstractos e inadecuados para una práctica educativa.
Entre los modelos de lectura sobresalen en la literatura específica son tres:
Modelos ascendentes
Modelos descendentes
Modelos interactivos
Existen otras clasificaciones, como las que proponen Gibson y Levin o la de Massaro, pero la anterior es la más relevante pedagógicamente y la más difundida en los ambientes de investigación educativa.


MODELOS ASCENDENTES
Estos modelos se caracterizan por implicar procesos secuenciales que, de unidades lingüísticas sencillas (letras, sílabas), proceden en un sentido ascendente hacia unidades lingüísticas más complejas (palabras, frases, textos): este sentido unidireccional no implica el proceso contrario.
En la base de estos modelos existen procesos de descodificación sencillos. Hunt y otros estudiaron la velocidad de decodificación de los elementos más básicos.
Tendían a entender la lectura como un conjunto de habilidades que secuencialmente permitían el acceso al desciframiento léxico.
Aunque es muy difícil encontrar un modelo puro de los anteriormente enunciados, Gough propone uno que se puede caracterizar en sus líneas generales como modelo ascendente. El proceso de la lectura se inicia con un estímulo visual y pasa por una representación icónica que, decodificada, permite un registro fonemático.
Posteriormente el conjunto de letras se asocia con significados. Estas entradas léxicas son depositadas en la memoria primaria para organizarse en una frase. A su vez las frases son almacenadas en lo que Gough denomina TPWSGWTAU, siglas que corresponden a la frase «El Lugar Adonde Van Las Frases Cuando Son Comprendidas».
Ahora bien, este mecanismo de comprensión es desconocido; Gough lo denomina MERLIN queriendo connotar el carácter mágico, no explicado, del mismo.
Estos modelos han sido criticados al no explicar una serie de fenómenos que se dan en el proceso lector. Por ejemplo, Reicher y Wheeler han demostrado que ante tareas de reconocimiento de letras sueltas y dentro de palabras, es más fácil el reconocimiento en este segundo caso.

En este mismo sentido, Schuberth y Eimas han estudiado que las palabras se leen más velozmente si se hallan dentro de frases significativas. Esto demuestra que aún siendo la fuente textual importante, no es la única que explica la comprensión del material escrito.


MODELOS DESCENDENTES
Estos modelos subrayan la importancia de la información que el sujeto aporta al hecho de la comprensión de un texto. Smith distingue dos tipos de información relevante para explicar el fenómeno complejo de la comprensión de la lectura. Por una parte, el texto ofrece una información visual. Por otra, el lector aporta al hecho de la lectura una información no visual. Esta información es capital para explicar la comprensión.
Desde el punto de vista de la lectura, la información que el cerebro lleva a la lectura es más importante que la información proporcionada en forma impresa.
De aquí se desprende, según el autor, que los buenos lectores no leen palabra tras palabra, en un proceso lineal, sino que leen significados. Según el uso que el lector haga de su «información no visua» la lectura será más o menos eficaz.
Estos modelos, tanto el de Smith, como el de Goodman, explican una serie de factores importantes en el proceso lector, pero no consideran la importancia de los procesos de bajo nivel. Adams indica que a la hora de diferenciar a los buenos lectores de los malos, las habilidades básicas de descodificación explicaban mejor las diferencias halladas que los procesos descendentes de orden superior. En este sentido, Hunt
afirma:
Las conductas elementales se construyen una encima de la otra. El análisis de la frase no puede darse sin un análisis léxico. La comprensión del texto depende de la comprensión de la frase. Existe una relación interna entre el rendimiento en una tarea de análisis léxico y el de una tarea de análisis de frases; y entre la comprensión de frases y párrafos.

Estos modelos no pretenden negar el papel desempeñado por los procesos inferiores de descodificación y procesamiento, sino que se centran en el papel preeminente de los conocimientos léxicos, sintácticos y semánticos, entre otros, que el lector posee y aplica a la información verbal proveniente del texto.
Una postura extrema sería totalmente inconcebible, ya que, paradójicamente, el lector llegaría a realizar una lectura sin texto.


MODELOS INTERACTIVOS
Estos modelos surgen con la intención de proponer explicaciones más comprehensivas y menos reduccionistas. Pretenden explicar más factores, relacionándolos, que los modelos anteriormente expuestos. Asumen los supuestos básicos de ambas posturas pero no como datos exclusivos, sino como datos parciales que deben ser explicados por un modelo más potente que los anteriores. Tienen en cuenta la información proveniente del texto en toda su complejidad y los conocimientos previos que aporta el lector, pero sobre todo pretenden estudiar y explicar las relaciones entre ambos factores.
Frente a los análisis secuenciales y unidireccionales sustentados por los modelos ascendentes, los interactivos proponen análisis paralelos entre ambos niveles.
Otra diferencia estriba en que en los modelos secuenciales el resultado de cada nivel es la base para el siguiente. En los modelos interactivos, el resultado de cada uno de los niveles implicados influye en el resto de los niveles, sean de orden más complejo o de habilidades más sencillas. Mc. Clelland define una teoría del “procesamiento en cascada” en la que propone una alternativa a los modelos lineales y resalta la relación
entre los distintos niveles de descodificación y de captación del significado.
A partir del trabajo de Rumelhart «Hacia un modelo interactivo de lectura», las investigaciones posteriores, más que centrarse en análisis aislados de los procesos, comenzaron a buscar las relaciones entre todos los procesos intervinientes. Esta es una de las características definitorias de los modelos interactivos.
Cada tipo de modelo percibe la comprensión lectora con matices diferentes. Mientras los modelos secuenciales entienden el fenómeno de la comprensión lectora como  un proceso que desemboca en el nivel semántico, los modelos interactivos la consideran como el resultado entrecruzado de varios factores, entre los que destacan los conocimientos previos y esquemas, y la información proveniente del texto. Ambos interactúan, generando hipótesis que se van comprobando, mediante la reducción de incertidumbres, al avanzar en la lectura del texto.

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